L’école inclusive promue par les récentes réformes vise à permettre à tous les élèves de bénéficier d’une scolarité ordinaire, ce, indépendamment de leurs origines sociales, culturelles ou de leurs besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour que l'inclusion de ces élèves soit efficace, il faut cependant que certaines adaptations pédagogiques en lien avec leurs besoins leur soient proposées et mises en place. Si ces pratiques ne semblent pas faire l’objet de discussions lorsqu’il s’agit de l’apprentissage, il pourrait en être autrement lors de l’évaluation des élèves. La présente recherche propose d’investiguer cette question afin de comprendre un frein éventuel à la mise en place de l’éducation inclusive. De nombreuses recherches en psychologie sociale de l’éducation ont mis en évidence l’existence d’une double fonction du système éducatif (Darnon et al., 2009). Plus précisément, si le système éducatif se doit prioritairement de transmettre des savoirs (c.-à-d., fonction de formation), il doit aussi permettre d’identifier, parmi l'ensemble des élèves, celles et ceux qui sont les plus aptes à recevoir les diplômes (c.-à-d., fonction de sélection). Pour ce faire, le système dit notamment se baser sur le mérite individuel de chaque élève afin de garantir une égalité de traitement entre tou·tes. L’importance de ce mérite dans notre système nous amène à nous interroger quant à sa compatibilité avec le paradigme inclusif (voir aussi Khamzina et al., 2020). En effet, comme indiqué précédemment, ce dernier requiert l’utilisation d’adaptations pédagogiques afin de favoriser la participation de tous les élèves. Or, en permettant potentiellement la réussite d’élèves qui ne sont pas « censés » pouvoir le faire (car stéréotypiquement perçus comme peu compétents, voir Rohmer & Louvet, 2011), cela pourrait être perçu comme une rupture du principe méritocratique et risquerait de remettre en question l’ordre établi. De précédents travaux ont montré que la tolérance à une telle remise en question est relativement faible et que nous sommes particulièrement prompts à y mettre fin (par exemple, en minorant la réussite d’un élève issu de milieux défavorisés à une évaluation, Autin et al., 2019, voir aussi Batruch et al., 2017). En outre, d’autres travaux ont également montré que le soutien pour des méthodes permettant d’égaliser les chances entre les étudiants était relativement faible à mesure que les gens adhèrent au principe méritocratique (Darnon et al., 2018). Ainsi, l’ensemble de ces éléments nous a amenés à faire l’hypothèse que les enseignant·es, afin de maintenir le statu quo et soutenir le principe méritocratique, seraient davantage favorables au recours à des adaptations pédagogiques lors d’une phase d’apprentissage par comparaison à une phase évaluative. Pour tester cette hypothèse, une étude a été menée auprès de 600 enseignant·es (Mâge = 43.4 ans, ETâge = 9.58 ; 90.3 % femmes). Les participant·es ont été invité·es à lire la description d’une situation de classe fictive dans laquelle se trouvait l’élève P. présentant certains BEP1. Ensuite leur étaient présentées une situation d’apprentissage et une situation d’évaluation pour laquelle ils·elles devaient indiquer la mesure dans laquelle ils·elles pensaient utiliser les différents matériaux pédagogiques proposés pour l’élève en question. Plusieurs matériaux parmi lesquels un non adapté et un totalement adapté aux BEP de P leur étaient ainsi présentés. Une ANOVA à mesures répétées sur les scores d’intention à utiliser le matériel pédagogique a révélé que d’une manière générale, les enseignant·es déclaraient avoir davantage l’intention d’utiliser le matériel adapté (M = 3.96, ES = .04) que le matériel inadapté (M = 2.40, ES = .04), F(1, 597) = 682,10, p < .001. Néanmoins, cette différence variait selon la phase dans laquelle ils·elles se trouvaient, F(1, 597) = 245,54, p < .001. Plus précisément, si la différence était présente lors de la phase d’apprentissage, les enseignant·es choisissant davantage le matériel adapté aux besoins de P. (M = 4.23, ES = .05) par rapport au matériel non adapté (M = 1.91, ES = .05 ; p < .001), celle-ci était plus faible lorsqu’il s’agissait de la phase d’évaluation, tout en restant significative (Madapté = 3.69, ES = .05 et Mnon adapté = 2.88, ES = .05 ; p < .001). Autrement dit, les enseignants semblent bien avoir moins l’intention d’utiliser un matériel adapté aux besoins de l’élève lors de l’évaluation que lors de l’apprentissage, p < .001. Ces premiers résultats supportent notre hypothèse de départ et contribuent à appuyer l’idée plus large que le fonctionnement du système académique, à travers sa fonction de sélection, ne serait pas pleinement compatible avec le paradigme inclusif. Ainsi, en sus des moyens et du manque de formation régulièrement rappelés comme obstacles à l’école inclusive (voir Rattaz et al., 2013), il y aurait aussi des barrières institutionnelles à la bonne mise en œuvre de cette politique. L’évaluation étant clé dans nos systèmes éducatifs, une réflexion de fond devra être menée afin de comprendre comment l’ajuster sans mettre en péril les équilibres (voir p. ex., Dubois, 2016). S’il est à noter que ce travail n’est pas sans limites (p. ex., étude en ligne), nous pensons qu’examiner les intentions comportementales des enseignant·es dans le choix des matériaux pédagogiques dans le contexte évaluatif constitue toutefois une avancée importante dans la compréhension des obstacles à la mise en place de l’éducation inclusive. En effet, les recherches précédentes (les nôtres y compris) se sont principalement penchées sur l’étude des attitudes des enseignant·es négligeant les comportements de ces dernier·ères. Si nous restons ici au niveau de l’intention (qui diffère du comportement, Sheeran & Webb, 2016), ce résultat nous semble toutefois renforcer l’importance de ne pas se cantonner à la dimension attitudinale mais de porter également intérêt, dans de futures recherches, aux comportements directs des enseignant·es (p. ex., notations suite aux évaluations) afin de comprendre ce qui fait encore barrage à la participation de tous les élèves.